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Les
langues dans les politiques d’intégration
des
migrants adultes
Les Etats membres
doivent aussi échanger leurs points de vue sur les
modalités adoptées pour que ces offres de formation en
langues soient utilisées avec profit par leurs
destinataires. Cette question renvoie à deux
constatations. La première est que ces publics adultes
ont pu faire une expérience malheureuse de la scolarité
dans leur pays d’origine : ils ont donc certainement
besoin d’être amenés vers ces cours : un des enjeux
essentiels est celui de l’amorce des formations
linguistiques. Pour bien des adultes immigrants, une
certaine compétence en langue/s de la société d’accueil
commence à s’acquérir « naturellement » dans les
contacts sociaux. Il s’agit de faire entrer ces
personnes dans un processus de formation plus complet,
en valorisant ces premiers apprentissages et en faisant
une place à leur répertoire linguistique dans les
enseignements. Il convient aussi de les « fidéliser »,
pour que leur investissement dans ces formations soit
rentable. Or on constate que, pour des causes multiples
(fatigue, garde d’enfants, durée des trajets pour se
rendre au cours...), les adultes migrants peuvent avoir
des difficultés à suivre régulièrement les formations
linguistiques.
La seconde
constatation est que des Etats membres peuvent
considérer la formation en langue/s du pays d’accueil
comme un droit des adultes immigrants, droit dont
cependant ceux-ci peuvent ne pas se prévaloir : il leur
revient de décider s’ils tirent ou non parti des offres
de formation rendues disponibles par les pouvoirs
publics. Les formations en langue/s du pays d’accueil
peuvent être aussi posées comme une obligation et les
autorités nationales/régionales ont alors la
responsabilité de les organiser.
Cette difficulté à
amener les adultes migrants vers les formations en
langues et à trancher la question des responsabilités
des acteurs impliqués conduit à diverses stratégies
incitatives, plus ou moins contraignantes ou motivantes.
On rappellera que les choix effectués par les Etats
membres dans ce domaine doivent tenir compte de la
diversité des situations des adultes migrants et de la
diversité de leurs projets de vie : on peut ainsi
concevoir l’obligation de suivre des formations
différemment selon qu’elle concerne des nouveaux
arrivants ou des immigrés installés, candidats à la
citoyenneté. Il importe surtout de bien prendre
conscience que la fréquentation des cours de langue/s de
la société d’accueil est probablement fonction de
l’utilité que les apprenants y trouvent : des cours
fondés sur la réponse à des besoins langagiers effectifs
des apprenants et réalisés au moyen des méthodologies
d’enseignement qui tiennent compte des cultures
éducatives et des représentations de l’enseignement des
langues de ces adultes sont probablement plus motivants
que d’autres.
Les formes
d’incitation et d’obligation peuvent être extrêmement
variées :
·
cours de langues gratuits,
mais obligatoires, à prendre dans un certain délai
(après l’arrivée dans le territoire), avec nécessité de
réussite à l’évaluation finale du cours, sous peine de
sanctions ;
·
cours gratuits (ou avec
contribution financière) proposés aux immigrants, avec
contrôle d’assiduité, évaluation des acquis sans
obligation d’arriver à des formes de maîtrise
déterminées, avec remboursement partiel ou total de la
contribution financière suivant l’assiduité effective ;
·
cours rémunérés (ou avec
allocations spécifiques ou accompagnés de prêts
bonifiés...) proposés aux immigrants en échange d’un
engagement à acquérir un certain profil de compétences
et conditionnant l’obtention d’une autorisation de
séjour de longue durée ;
·
[...]
Il importe de bien
mesurer que, du point de vue didactique, les langues
apprises sous l’effet de contraintes extérieures peuvent
certes donner des résultats conséquents et mesurables
par des tests. Mais les attitudes pour les langues
apprises dans de telles conditions peuvent être celles
du rejet ou du renforcement de l’identité
communautariste. L’intégration linguistique ne devrait
donc pas s’effectuer aux dépens de l’insertion
culturelle. Pour que les migrants se sentent pleinement
impliqués dans les formations, il est sans doute
préférable de chercher à accompagner leur motivation en
mettant l’accent sur les progrès accomplis, en les
rendant « mesurables » par rapport à des repères
identifiés et situés à distance proximale Tout ensemble
de dispositions tendant à faire de l’acquisition de
la/d’une des langues de la société d’accueil une
obligation administrative, assortie de sanctions, peut
produire des effets inverses à ceux recherchés et
transformer un apprentissage linguistique indispensable
en formalité à accomplir ou objet de conflictualité
interculturelle.
L’évaluation comme
élément de la formation[1]
La question des tests
et des examens est liée à la précédente. Si
l’apprentissage de la/des langue/s de la société
d’accueil dans des formations organisées est considérée
comme étant de la responsabilité des adultes migrants,
on leur laisse alors le soin d’évaluer leur besoins en
langue et en formation, ce qui se produira à travers
l’expérience qu’ils feront de leurs capacités à gérer
avec succès les situations de communication réelles dans
lesquelles ils sont impliqués. Dans ce cas, il y a
autoévaluation intuitive et aucun contrôle
formel/officiel n’est nécessaire.
Si ces adultes
migrants choisissent de suivre des cours de langue/s,
ceux-ci comporteront des formes d’évaluation pédagogique
sommative attendues, destinées à mesurer les acquis, à
identifier les besoins ultérieurs, à situer chacun sur
le parcours d’acquisition par rapport aux repères du
CECR. Certains pourront de plus estimer utile de
présenter les examens de langue/s
nationale(s)/officielle(s) existants, qui sont souvent
conçus pour celles-ci enseignées comme langue étrangère,
pour quelque public que ce soit, et qui sont organisés à
l’intérieur comme à l’extérieur du pays d’accueil.
Si les pouvoirs
publics estiment que les adultes immigrants doivent être
incités ou obligés, dans leur intérêt et pour leur
intégration, à suivre des formations, alors on peut
s’attendre à ce qu’un contrôle des acquis soit effectué
mais celui-ci peut avoir plusieurs fonctions distinctes
:
-
vérifier
l’efficacité de ces formations et la rentabilité des
investissements correspondants ;
-
vérifier
les connaissances des adultes en formation quand une
certaine maîtrise de la/des langue/s de la société
d’accueil est requise officiellement pour entrer dans
le territoire (test préalable au départ et condition
de celui-ci), obtenir un titre de séjour permanent, un
emploi ou pour accéder à la citoyenneté.
Cette dernière
condition de « niveau requis » peut exister même si les
formations en langues ne sont pas obligatoires.
On ne doit pas
sous-estimer le fait que l’évaluation est, avant tout
conçue, en didactique des langues, comme une partie de
la formation qui permet non de « noter » les apprenants
(ce qui est une exigence des institutions) mais de
donner à ceux-ci des indications pour identifier leurs
acquis et leurs lacunes, de manière à mieux piloter la
suite de leur apprentissage. Cette prise de conscience
est un élément majeur de l’autonomie des apprenants. La
Division des Politiques linguistiques a créé, dans cet
esprit, le
Portfolio européen des langues
(PEL) comme instrument au service de l’éducation
plurilingue (il permet de consigner toutes ses
expériences langagières) et comme instrument
d’autoévaluation en situation scolaire. Dans certains
pays (Allemagne, Finlande, Irlande, Suède, Pays bas...)
on utilise un instrument élaboré à partir du
concept de portfolios pour les adultes
immigrants, comme moyen de formation par
l’autoévaluation guidée mais aussi comme instrument
permettant à chacun d’analyser ses expériences
interculturelles.
Ces réalisations démontrent qu’il est possible de créer
des formes d’évaluations non pénalisantes et réellement
inscrites dans le cadre de l’éducation plurilingue,
laquelle constitue une condition de la réussite des
politiques d’intégration linguistique.
Tests et examens
La mise en place de
tests de langues (repérage des connaissances sur une
échelle) a une allure scientifique séduisante et
présente des avantages organisationnels : les tests
peuvent être automatisés, organisés à distance et
comporter des coûts de réalisation et de passation
moindres. Cela n’est pas sans attrait pour les
décideurs. Si l’on choisit de mettre en place un/des
test(s) pour mesurer les compétences en langue, il
convient de réunir toutes les conditions pour en faire
un instrument d’inclusion et non pas d’exclusion des
adultes migrants, car ceux-ci ne sont pas en mesure de
garantir l’intégration sociale et culturelle de ceux qui
y réussissent ou qui n’y réussissent pas : ils ne
mesurent que la langue et non les attitudes par rapport
aux langues de la société d’accueil, qui sont
déterminantes pour la compréhension interculturelle et
la cohésion sociale.
Les tests doivent
être conçus :
·
en fonction de publics de
migrants spécifiques ;
·
pour des fins spécifiques et
non englobantes : test de positionnement pour
diagnostiquer les besoins en formation, tests de langue
pour obtenir un titre de séjour, pour obtenir la
citoyenneté... ;
·
en tenant compte des
compétences d’interaction orale des adultes immigrants,
qui sont celles qui sont généralement les plus
développées mais qui sont aussi les plus difficiles
(techniquement) et les plus coûteuses à évaluer par un
test ;
·
en se focalisant sur les
compétences de communication et non sur les
connaissances grammaticales, lexicales, l’accent ou la
prononciation (tant qu’ils n’empêchent pas la
communication avec des locuteurs natifs)..., ceci en
fonction des descripteurs du CECR ;
·
en respectant les critères de
qualité, ce qui implique sans doute qu’ils soient conçus
et administrés par des organismes différents que ceux
qui organisent les formations en langue ;
·
en acceptant qu’un test puisse
être passé autant de fois que de besoin, jusqu’à
atteindre les connaissances requises ;
·
en les mettant à disposition
de manière gratuite, surtout s’ils font partie d’un
processus de formation ou sont requis par une démarche
administrative ;
·
[...]
L’élément le plus
important des tests, outre leurs qualités intrinsèques,
est bien le seuil de compétences ou, mieux, le profil de
compétences fixé comme devant être atteint. Cette
définition des niveaux (voir 3.2.1.) doit s’effectuer en
ne perdant pas de vue ce qu’ils signifient concrètement.
Par exemple B1 du CECR est spécifié ainsi pour ce qui
concerne l’interaction orale : « peut communiquer avec
une certaine assurance sur des sujets familiers
habituels ou non, en relation avec ses intérêts et son
domaine professionnel. Peut échanger, vérifier et
confirmer des informations, faire face à des situations
moins courantes et expliquer pourquoi il y a une
difficulté. Peut exprimer sa pensée sur un sujet
abstrait ou culturel, comme un film, des livres, de la
musique »
et, pour ce qui concerne la correction grammaticale : en
B1 l’utilisateur/apprenant « communique avec une
correction suffisante dans des contextes familiers ; en
règle générale a un bon contrôle grammatical malgré de
nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs
peuvent se produire mais le sens général reste clair».
Cette détermination de seuils et de profils relève de
décisions complexes, qui devraient faire intervenir
avant tout les besoins en langues effectifs des adultes
concernés et non les représentations sociales ordinaires
et stéréotypées de ce qu’un « étranger » doit savoir,
pour être véritablement au service de l’intégration des
adultes migrants et de la cohésion sociale.
A côté des tests, les
examens de langue donnant lieu à la délivrance d’un
diplôme ont une position potentiellement moins
excluante, puisqu’ils peuvent servir à organiser les
formations, motiver les apprenants et à attester de
connaissances acquises de manière plus fine qu’un test.
Leur mise en œuvre est plus coûteuse, parce qu’elle
suppose, par exemple, la formation des examinateurs.
Mais ce sont des formes d’évaluation plus
traditionnelles, non nécessairement étrangères à la
culture éducative des apprenants, même si elles
conservent des aspects traumatisants. Ici encore se pose
la question, à peine évoquée ci-dessus, des examens à
obtenir, c’est-à-dire des niveaux ou profils de
compétences attendus des autorités pour tel ou tel acte
de la vie sociale des adultes immigrants et des migrants
installés.
Ethique de
l’évaluation
Les professionnels
des examens et des tests, devant l’importance que
représente pour ces personnes la réussite à un test ou à
un examen, ont fortement insisté sur la fiabilité
absolument indispensable qu’il faut donner à ceux-ci. Si
les organismes indépendants ou privés, créateurs de
tests ou d’examens, peuvent établir une grille
universelle de niveaux, valable pour la totalité du
marché des certifications, rien ne garantit que ceux-ci
soient adéquats aux populations migrantes considérées et
aux politiques d’intégration. Mais ils ont l’avantage
d’être tenus à des normes de qualité. Quoi qu’il en
soit, si des tests et des examens sont créés ad hoc
pour les publics migrants, ils doivent, comme les
précédents, répondre à des normes qualitatives et
éthiques. Selon un code de bonnes pratiques comme celui
de ALTE,
l’évaluation au moyen d’examens standardisés doit
répondre à des impératifs de validité, de fiabilité et
d’équité. Faute de cela, ils deviennent potentiellement
des instruments d’exclusion des adultes immigrants : la
fiabilité de certains examens destinés aux adultes
immigrants pourrait se révéler douteuse après audit de
leur fabrication, de leurs contenus ou de leurs modes de
passation.
Dans ce domaine
davantage encore que dans d’autres, les Etats membres
sont invités à partager leurs expériences, instruments
et bonnes pratiques, de manière à mettre en place des
procédures de vérification que les examens sont
accessibles aux adultes migrants, qu’ils ne les
pénalisent pas sous couvert d’objectivité, qu’ils soient
transparents et présentent des procédures de recours.
Voir Tests de langue en faveur de la cohésion
sociale et de la citoyenneté: descriptif à
l’intention des décideurs
